Сочинение литературы

Недавно в московских магазинах появилась в продаже учебная программа, составленная на основе нового образовательного стандарта Российской академией образования. Обнаружилось, что школьники не будут больше изучать Куприна, Лескова, Алексея Толстого, Астафьева и Вампилова — их заменят Улицкая, Пелевин, Аксенов и Домбровский с Маканиным. Специалисты оплакивают классиков, клянут современников и настаивают на непреходящем значении советской литературы. Проводником читателей в запутанный мир ФГОСов двух поколений, кодификаторов, спецификаций и образовательных парадигм выступает МИХАИЛ ПАВЛОВЕЦ, заведующий кафедрой русской и зарубежной литературы и методики Института гуманитарных наук МГПУ, кандидат филологических наук, доцент, автор множества научных и научно-методических публикаций по истории и теории русской литературы и методике ее преподавания, член авторских коллективов шести учебников по литературе для школы и вуза.

«Отгремев, закончились бои»?..

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт для старшей школы — 10—11 классов (так называемый ФГОС) был принят в июне 2012 года, то есть чуть более полугода назад. Приказ о его утверждении подписывался министром образования Андреем Фурсенко в последний месяц его работы на данном посту и стал своего рода подарком уходящего начальника всего российского образования тому, кто должен был занять его неостывшее кресло. ФГОС для старшей школы — заключительный в серии: до этого в декабре 2010 года был утвержден ФГОС для общей средней школы (5—9 классы), а в октябре 2009 года — для начальной. Подготовка первого из этих документов прошла в атмосфере почти полного безразличия, но публикация уже вызвала волну народного гнева. К счастью, сквозь шум различались и (единичные) голоса конструктивных критиков, которые, в частности, были возмущены неприкрытым продавливанием через стандарт «Основ православной культуры».

Этих голосов стало еще больше, когда был опубликован проект Стандарта для основной школы, который унаследовал не одну родовую травму предшественника и подразумевал собою, к тому же, резкое сокращение доступности среднего образования. Возмущение общественности, а еще более — готовность отдельных ее представителей предлагать конкретные меры по улучшению дали определенные позитивные результаты. Они, в свою очередь, воодушевили экспертов на проявление пристального внимания и к заключительной части Образовательного стандарта. Проект в результате дважды отправлялся на доработку. Сменились за это время и основные его разработчики. Одновременно ФГОСы для начальной школы начали внедрять в учебный процесс — и прямо по ходу внедрения править. В нынешнем году подросшие на Стандартах второго поколения учащиеся перейдут в среднюю школу, где их уже готовятся принять учителя-предметники, в спешном порядке, без отрыва от производства, осваивающие новые требования к подготовке школьников, а также написанные в соответствии с этими требованиями программы и учебные планы. Монопольно утвердиться в образовании новые Стандарты должны к 2020 году, когда по ним отучится первое поколение школьников — и можно будет оценить (при помощи пресловутого ЕГЭ), что получилось. Годы эти не обещают быть легкими ни для педагогического сообщества, ни для его подопечных, ни для чиновников от образования.

В ситуации, когда большинство педагогов деморализовано почти тридцатью годами непрерывных реформ образования, внутри сообщества, тем не менее, постепенно начинают выкристаллизовываться отдельные группы специалистов, сумевших избавиться от распространенного прежде представления, будто руководящие и регламентирующие документы пишутся для их непосредственного начальства — а оно уж при необходимости выберет, что принять к исполнению.

Далеко не все эти группы настроены на взаимодействие с чиновниками, еще меньше среди них тех, кто в состоянии усмотреть взаимосвязь между происходящими в стране и мире процессами с одной стороны — и образованием, вынужденным на эти процессы реагировать, с другой. Приходится на ходу перестраиваться и чиновникам, не слишком готовым к взаимодействию с формирующимися (не в последнюю очередь «благодаря» их усилиям) гражданскими структурами.

Стандарт принят государством — но не обществом. Процесс общественного принятия обещает быть драматичным и долгим.

Краткая история русской литературы

Литература стала одной из самых горячих тем в борьбе вокруг Стандартов. Точнее — не литература, а учебный предмет под этим названием. Все последние годы у заинтересованной части общества зрели небезосновательные опасения на тот счет, что литература постепенно потеряет позицию одного из ведущих учебных предметов, превратившись вместо этого в маргинальную дисциплину вроде «рисования» или «музыки».

В позднесоветское время литература рассматривалась как мощное средство идеологической индоктринации подрастающего поколения. Вся ее история была «выпрямлена» в соответствии с ленинской концепцией трех этапов освободительной борьбы («Декабристы разбудили Герцена…»). К изучению предлагались только проверенные произведения, предварительно препарированные советскими литературоведами и методистами, которые, в частности, превратили Пушкина — в декабриста, а поэму Блока «Двенадцать» — в гимн Октябрьской революции. В конце восьмидесятых — начале девяностых воспитательная ценность дисциплины все еще не подвергалась сомнению, только теперь приписывалась, помимо прочего, еще и произведениям «возвращенной литературы» — то есть запрещенной к публикации (или не запрещенной, а просто замалчивавшейся) в советское время.

Появившаяся на свет в 1991 году «Программа по литературе. 5—11 классы», подготовленная авторским коллективом — впервые с советских времен не анонимным! — под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, была по-настоящему прорывной для своего времени, хотя и немало унаследовала от советской традиции. В частности, перешла в нее установка на поиск и актуализацию в литературных произведениях патриотической тематики. Так, тема Родины (с заглавной буквы!) особо выделяется в творчестве И. Бунина («Поэтизация исторического прошлого Родины»), А. Блока («Глубокое, проникновенное чувство Родины»), С. Есенина («Глубокое чувство родной природы и Родины»), А. Ахматовой («Тема Родины и гражданского мужества»), А. Твардовского («Прошлое, настоящее и будущее Родины в творчестве Твардовского»), etc.

Вообще при том, что программа была в значительной степени очищена от советской идеологической риторики, в ней прослеживается четкая тенденция к утилитарному пониманию литературы как «школы жизни» и арсенала «вечных ценностей». Цель литературного образования, сформулированная в объяснительной записке к программе, — это «становление духовного мира человека, создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей». Поэтому, к примеру, во вводном курсе предлагалось обсудить «роль литературного образования в формировании системы этических, эстетических и нравственных ценностей современного человека», а раздел «Литература на современном этапе» рекомендовал «общий обзор произведений, опубликованных в последние годы и месяцы в журналах и отдельными книгами, с особым вниманием к темам патриотизма, дружбы народов, добра, милосердия, укрепления семьи, бережного отношения к земле и ее дарам, к талантливым и трудолюбивым людям, обустраивающим родную землю».

Сразу же встал вопрос: насколько учитель свободен в отборе произведений для изучения? Вопрос был не праздный, литературу тогда сдавали (иногда устно, но гораздо чаще — письменно, в форме сочинения) при поступлении на многие факультеты, причем не всегда гуманитарные, — например, в Таможенную академию или в медицинские вузы. Авторы тем для экзаменационных заданий должны были представлять, со знанием каких конкретно произведений к ним придут абитуриенты. Компромиссным решением проблемы стал рожденный в недрах Министерства общего и профессионального образования РФ «Обязательный минимум содержания основного общего образования по литературе», утвержденный соответствующим письмом министерства от 18 июля 1997 года. Этот документ резко сократил перечень имен и названий, не просто рекомендованных, но обязательных для изучения в выпускном классе средней школы.

Именно этот принцип — определение минимального круга обязательных для прочтения произведений — лег в основу и и первых ФГОСов по литературе 2004 года. Впоследствии список был несколько уточнен и расширен, в окончательном виде продолжает действовать до сих пор — и, по-видимому, будет сохранять свою значимость до самого конца второго десятилетия XXI века — пока те, кто последним стал учиться по новым стандартам, не поступят в 11 класс.

Второе пришествие Стандарта, или Нищета сочинений

В основу же ФГОСов второго поколения положен совершенно другой принцип: стандарты теперь определяют не объем и содержание знаний, получаемых учащимся (в частности, знание определенных произведений русской и мировой литературы), а образ самого учащегося, прежде всего его компетенции. То есть способности применять на практике полученные в процессе обучения знания, умения и навыки.

На самом деле мы говорим о революционной смене образовательных моделей: традиционная, унаследованная советским и постсоветским образованием от дореволюционных времен, предполагала, что учащийся получает набор знаний и умений, круг которых сложился исторически. То, что понадобится ему в дальнейшей жизни (например, в профессиональной деятельности), он во многом должен будет усвоить впоследствии сам. Главное же — «дать базу» и «заложить основы». При таком подходе преобладали предметы, смысла и прагматики которых школьник или студент вполне мог не понимать: достаточно вспомнить древние языки в дореволюционной школе или идеологические дисциплины, вроде «Научного коммунизма», в советских вузах. Информацию следовало зубрить, что (по идее) должно было тренировать память. А воспроизведение ее наизусть (опять же по идее) — вырабатывать навыки устной и письменной речи.

Применительно к литературе от учащегося обычно требовалось прочитать довольно большой объем литературных и литературно-критических произведений, запомнить их идеологически выверенные интерпретации, а затем продемонстрировать способность воспроизвести эти интерпретации в сочинении. Неудивительно, что эта форма аттестационного экзамена первой затрещала под натиском новых времен: расплодившиеся издания вроде «100 золотых сочинений» вскоре перекочевали в интернет, и письменный экзамен превратился в проверку навыка пользования современными гаджетами.

Любой, кто работал на выпускных школьных или вступительных вузовских экзаменах, может написать книгу о способах создания сочинений заранее оговоренного качества. Характерный пример: на гуманитарном факультете одного из флагманов отечественного образования ректор ввел в процесс «лототрон» — собственноручно крутил ручку барабана и извлекал на свет конверт с темами сочинений. Представители приемной комиссии торжественно вскрывали конверт перед учащимися и чрезвычайно тщательно следили за тем, чтобы никто не списывал. Затем собранные работы запирали в специальный сейф. Ближе к полуночи к факультету вновь съезжались абитуриенты (но, конечно, не все — избранные) с тем, чтобы под диктовку своих вузовских репетиторов переписать работы, которыми затем подменялись те, что были написаны днем. Всю ночь в корпусах горел свет. На следующий день предметная комиссия со всей строгостью и объективностью проверяла извлеченные из сейфа сочинения. Более простодушные вузы прибегали к менее изощренным практикам вроде выбора из нескольких конвертов, содержимое которых в действительности было идентичным. Темы нужным людям сообщались, разумеется, заблаговременно.

Отмена сочинений в качестве вступительных испытаний и замена их ЕГЭ вызвала шквал гневных выступлений и среди родителей, и в педагогическом сообществе. Большинство гневавшихся трудно заподозрить в корысти: сама эволюция ЕГЭ по литературе шла к увеличению в нем доли письменных ответов на вопросы в виде мини-сочинений. Это говорило о том, что недостаточность (а то и ущербность) стандартной системы тестов для проверки успешности изучения литературы была признана даже ее адептами. К тому же введение ЕГЭ привело к повсеместному распространению практики «натаскивания» на него учащихся их учителями. Просто потому, что оценка работы последних прямо была увязана с успешностью прохождения ЕГЭ их подопечными. А в основе «натаскивания» лежит все та же, проклятая еще выпускниками бурс и церковно-приходских школ, зубрежка, про которую сегодня уже окончательно ясно, что ее роль сыграна, все, конец. Современные средства хранения, поиска и доставки информации требуют совершенно другого набора компетенций.

Прежнего больше не будет

Главным документом в школьном литературном образовании все последние годы являлся (и еще некоторое время будет являться) не Стандарт и не Программа, а небольшой текст с длинным названием «Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для единого государственного экзамена 20… года по литературе». Документ этот регламентирует те произведения, знание которых проверяется ЕГЭ. Именно на него учителя ориентируются при составлении учебных планов. При этом, поскольку экзамен по литературе перестал быть обязательным, а число выбирающих его для сдачи ЕГЭ стремительно уменьшается (в 2012 году на всю Москву таковых оказалось 4787 человек — на 150 меньше, чем в 2011-м), учителя-словесники не стремятся расширять круг изучаемых выпускниками произведений. Высвобождающееся время лучше посвятить повтору пройденного в предыдущих классах (литература XVIII—XIX вв.), а то и пресловутому «натаскиванию» на ЕГЭ — но по русскому языку, потому что этот-то экзамен для всех категорий выпускников обязателен. Замечательный учитель Ольга Шавард однажды искренне призналась в приватной беседе: «Я радуюсь, если мои ребята не выбирают ЕГЭ по литературе. Потому что в таком случае я могу с ними заниматься изучением тех произведений, которые считаю необходимыми».

Новый ФГОС в этом смысле закрепляет сложившуюся практику. Потому что вместо двух отдельных предметов — «Русского языка» и «Литературы» — вводит единый предмет «Русский язык и литература». Поскольку ЕГЭ по русскому языку является обязательным (а по литературе — нет, вымирающее животное), то учителя-прагматики в своей работе, безусловно, сделают ставку на русский. А прагматики-учащиеся и ответственные родители эту ставку, безусловно, поддержат.

Если словесники все же станут уделять внимание литературе, то основной акцент ими будет делаться на русской классике — и вот почему: документ под названием «Спецификация контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 20… года по литературе» разъясняет, что примерная доля заданий ЕГЭ, связанных с произведениями второй половины ХХ века, может составлять от 0% до 15% от общего числа заданий. Надо ли говорить, что на практике этот параметр стремится скорее к нижнему, нежели к верхнему пределу? По крайней мере, за последние три года в демоверчиях ЕГЭ по литературе, размещенных на сайте Федерального института педагогических измерений (ФИПИ), самое «свежее» из предложенных к анализу произведений — рассказ М. Шолохова «Судьба человека» (1956).

Пребудут ли «Кодификатор…» со «Спецификацией…» до окончательного торжества Стандартов второго поколения, сказать трудно. Скорее да — если не отменят ЕГЭ — хотя какие-то изменения в них неизбежны. А пока разработчики новых ФГОСов пошли по тому же пути, что и их коллеги 20 лет назад, а именно — предложили примерную программу по литературе для 5—9 классов. Даже издана она тем же издательством — а именно «Просвещением», чей генеральный директор Александр Кондаков по совпадению является одним из руководителей группы по разработке новых Стандартов. На нее должны ориентироваться составители учебных курсов, а также авторы новых учебников и пособий. Пример подают авторы все того же «Просвещения», получившие возможность писать учебные материалы одновременно с созданием примерной программы, а не после ее появления, как их конкуренты, — а все потому, что руководит «Просвещением» деловой, рачительный человек.

Впрочем, и примерная программа для 10—11 классов уже появилась — и не в «Просвещении» (ФГОСы для старшей школы завершала уже другая команда — из Российской академии образования). Работа специалистов РАО тут же вызвала, однако, ряд нареканий, прежде всего связанных с исчезновением из нее многих имен в диапазоне от Николая Лескова до Николая Рубцова — но и с появлением имен новых, среди которых значится, в частности, enfant terrible русской прозы Виктор Пелевин. Все это, впрочем, проблемы невеликие и трудности преодолимые.

Проблема же настоящая заключается в том, что произведения «русской классики» все дальше относит от нас течением времени. В прошедшем году мы отметили 200-летие Гончарова и 175-летие со дня смерти Пушкина, творчество которых целиком принадлежит даже не прошлому — позапрошлому веку (хотя и вечности тоже принадлежит, конечно). Честные учителя-практики признают, что им все труднее помогать ученикам осваивать реалии и сам язык давно прошедшей эпохи. Тем более — объяснять актуальность ценностей и социальных моделей, которые в этих текстах транслируются, — хотя бы просто в силу их архаичности. Девочки 15—16 лет горячо переживают за Наташу Ростову, вздумавшую бежать с красавчиком Анатолем из дома. Они же проклинают болтливость Сони и няни купно с привычкой Пьера Безухова лезть не в свое дело — с чего эти люди мешают реализации таких романтических планов? Те же девочки никогда не примут толстовский идеал семьи, не смирятся с подурневшей и опустившейся Наташей, отдающей всю себя детям и мужу — пусть даже последним она и научилась эффективно манипулировать.

Причины очевидны. Они кроются не только во временной и культурной дистанции между «классикой» и ее нынешним читателем, но и в возрастных особенностях восприятия школьников. Да, все можно растолковать и объяснить. Можно сопоставить современный идеал семьи с тем, что обнаруживается в «Евгении Онегине» или «Войне и мире». Да вот только времени и сил у сегодняшнего учителя на это уйдет куда больше, чем у тех, кто работал со школьниками еще 20—30 лет назад. Теоретически можно не останавливаться ни перед какими издержками, бесконечно увеличивая часы на литературу, о чем недавно просила президента вдова А.И. Солженицына, — но, кажется, это путь в никуда.

К тому же помимо «классики XIX века» есть и «классика ХХ» в диапазоне от Бунина до все того же Солженицына. А еще есть произведения современной литературы, с которыми детям тоже не мешало бы ознакомиться. А еще литература по выбираемой ими специальности или просто интересам. Учиться на филологов в России идут пока не все, а значит, многим приходится читать в приличных объемах литературу по истории, политологии, биологии или физике — причем бывает, что и на иностранных языках. С каждым десятилетием объем этого чтения увеличивается в геометрической прогрессии, времени на него в рамках школьного курса категорически недостает — а значит, и сам курс со временем придется переименовать в «Древнюю литературу.

Есть и еще одна системная проблема, подробно разобрать которую в этой статье уже никак не получится, но нужно хотя бы обозначить: противопоставление «классики» и «современности» формирует у школьников убеждение, что все «подлинное» создавалось в далеком прошлом, что вся история отечественной культуры есть история ее постепенной деградации: был Пушкин, стал Пелевин.

Эффективный объем чашечки цветка

Как мы уже говорили выше, реформа всего современного образования держится на переходе от парадигмы знаний к парадигме компетентностей. Проще говоря, нынешнее образование пытается не втиснуть в голову учащегося максимально возможное количество знаний, а сформировать мотивацию к их получению плюс умение эти знания самостоятельно добывать и использовать на практике. Применительно к нашему случаю это означает, что не нужно заставлять учащихся прочесть максимально возможное количество великих книг. Хотя бы вот почему: так мы не получим и самых призрачных гарантий, что по окончании школы они хоть раз в жизни возьмут в руки книгу по собственной воле.

А нужно вместо этого сформировать у детей базовую потребность в чтении и как-то сориентировать в безбрежном мире литературы.

Для этого нужно прекратить гнаться за количеством и больше думать о качестве чтения. И да, для начала придется сократить число книг, обязательных для изучения в школе. Здесь предсказуемо обнаруживается рубеж, на котором готовы стоять до конца, а если надо будет — и лечь костьми сторонники прежней модели литературного образования. Потому что каждое произведение русской классики для них — родное дитя. И пожертвовать им, даже ради других детей, никак невозможно.

Однако сделать это, видимо, все же придется. Учителя и методисты — из тех, кто готов смотреть правде в глаза, — уже начинают это признавать, пусть и медленно. В профессиональной среде зазвучали мнения о возможности изучать некоторые произведения в извлечениях (особенно масштабные, вроде «Войны и мира» или «Тихого Дона»), делая при этом основной акцент не на исторически обусловленных смыслах, адресованных современникам, а на актуализации классических текстов для подрастающего поколения (что позволит осознать и их «вневременность»). Кроме того, можно предположить, что наделавшее в прошлом году столько шуму президентское предложение насчет 100 обязательных к прочтению книг — не что иное, как попытка компенсировать выпадение весомой их части из программ по литературе — хотя бы просто напомнив о существовании этих произведений учителям и школьникам.

Напоследок попробуем заглянуть в будущее.

Видимо, появление интегрированного предмета «Русский язык и литература» приведет к интеграции и ЕГЭ по этим предметам — так что от учащихся будут требовать (как уже сейчас требует третья часть ЕГЭ по русскому языку) аргументации выводов собственного эссе примерами из тех произведений, которые школьники посчитают уместным использовать.

На уроках литературы учитель будет интересоваться мнением детей о прочитанном, а не их способностью пересказывать услышанное из его уст. И не будет запрещать высказываться о книге негативно — даже если она входит в «золотой фонд русской классики». А будет он учить, как аргументировать любое мнение, в том числе самое отрицательное, — и не потерпит только лицемерия.

При этом ни «Евгений Онегин», ни «Один день Ивана Денисовича» никуда из школьных программ не денутся. И культурное наследие России, конечно, хотя бы объемом существенно превосходит наследие маленькой Дании — но когда-нибудь и мы договоримся о национальном культурном каноне, как это сделали датчане. А те книги, о которых не удастся поговорить на уроках, — они непременно останутся в поле зрения большинства выпускников. Многие непременно еще откроют их для себя — может, сразу, а может, и через много лет. Но откроют — потому что школа научится вырабатывать в людях естественную потребность читать и понимание того, зачем это нужно.